LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

Me tocó……….
Bueno, para empezar he de decir que esta es mi primera vez. Nunca me había propuesto ni había tenido la oportunidad de hablar sobre mis pensamientos dejando constancia de ellos en un blog, me siento “virgen”…
En fin, he estado toda la semana pensando sobre qué podría escribir y dándole vueltas y más vueltas ha llegado ya el fin de semana y todavía no se me ha ocurrido nada. Supongo que será la falta de práctica o por lo menos eso quiero pensar porque si no mal vamos… jeje…
Sobre la asignatura he de decir que todavía a día de hoy estoy en un proceso de asimilación, es decir, se más o menos cual es el jugo que podemos extraer a la materia y qué podemos llegar a conseguir con ella. Desde mi humilde punto de vista pienso que consiste en ampliar nuestro campo de visión sobre la enseñanza de la EF, es decir, qué cosas debemos enseñar y como enseñarlas. Creo que toda la información que nos puede aportar es de muchísima importancia ya que de ella depende nuestra formación como docentes y la aplicación práctica, coherente y racional de los conocimientos adquiridos a nuestros futuros alumnos. Me parece de bastante interés.

He estado consultando algunos artículos que me despiertan cierto interés sobre aspectos relacionados con la educación física. Las aportaciones de corrientes filosóficas y psicológicas, ponen de manifiesto el valor de la racionalidad práctica y la importancia que tiene en la formación de las personas. El cuerpo recoge la totalidad del sujeto que piensa, que se expresa, que se relaciona, que se mueve, y que actúa como un ser integral. En este contexto es en el que se inscribe nuestra labor de educadores, el ámbito de la Educación Física (Lora, 1991)

En clase hemos estado viendo el valor educativo de las actividades físicas dentro de las funciones de la escuela y los diferentes planteamientos de varios autores como Savater o Arnold defendiendo sus particulares teorías sobre qué sentido hay que dar al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Me gustaría comentar y complementar las teorías de Arnold fundamentándome con la aportación de varios autores, ya que en clase Víctor nos propuso realizar una crítica a Arnold y a sus teorías realizando aportaciones sobre si el movimiento tiene otros conocimientos intrínsecamente educativos. Para ello me voy a apoyar en unos trabajos (Devís y Molina) que tratan sobre la racionalidad práctica en la E.F. escolar, y que he creído conveniente porque aclaran de forma explícita las características de cada autor y sus aportaciones.
La racionalidad práctica se refiere al conocimiento práctico o saber cómo realizar cosas tan diversas como ir en bicicleta, hacer una paella, realizar un programa informático o enseñar en una escuela. En el contexto de las clases de educación física existen, al menos, dos manifestaciones del conocimiento práctico:
a) la que se refiere a saber cómo elaborar y hacer una actividad física
b) la que se refiere a saber cómo enseñar.
……………

La racionalidad práctica en las actividades físicas

Cuando la educación escolar sólo reconoce como intrínsecamente valiosos los contenidos cognitivos con capacidad de contribuir a otras áreas de la vida, únicamente considera propiamente educativo el qué se hace y no el cómo se hace. Esta visión de la educación, formulada en las obras de Paul H. Hirst y Richard S. Peters, promueve el desarrollo de la mente del alumnado. El tipo de conocimiento por el que se interesa es predominantemente teórico.
En esta visión de la educación subyace una lógica dualista, donde se continúa diferenciando entre mente-cuerpo predominando el primer término sobre el segundo.
Gilbert Ryle (1949), a diferencia de P.H. Hirst y R.S. Peters, considera que la mente no es una entidad diferente que provoque la actuación del cuerpo, intenta disolver el problema dualista al mostrar que lo mental no es algo diferente de lo externo, sino el resultado de un modo de actuar.
A partir de estas aportaciones P.J. Arnold (1991) profundiza en la racionalidad del conocimiento práctico y del saber cómo en las actividades físicas, rechazando que la teoría constituya una condición previa para saber cómo hacer algo. Si bien, advierte que la teoría puede informar y guiar útilmente la práctica.
Lo primero que hace P.J. Arnold (1991) es distinguir entre saber cómo en un sentido débil y en un sentido fuerte. El primero, se refiere al hecho de hacer algo intencionalmente sin saber dar una explicación de cómo se hizo. El segundo, se refiere al hecho de ejecutar algo de manera intencional e, independientemente de si se obtuvo éxito o no, ser capaz de dar una explicación de cómo se hizo o cómo llegar a hacerlo. Para ello deben conocerse y comprenderse las maneras de proceder, así como las destrezas a utilizarse en las diferentes situaciones.

La racionalidad práctica en la docencia

El profesorado es el principal agente implicado en el acto de enseñar y el conocimiento práctico que éstos utilizan en su actividad docente es conocido como conocimiento profesional.
Según Donald A. Schön (1992), una de las formas de racionalidad más utilizadas por el profesorado es la racionalidad técnica que se caracteriza por "la solución de problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos" (p. 17). Sin embargo, este tipo de racionalidad no es capaz de utilizar técnica alguna para definir esos problemas:
“Hay zonas indeterminadas de la práctica (tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores) que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. (D. A. Schön, 1992: 20).
Para enfrentarse a esta problemática, D. A. Schön (1992) sugiere abordar el conocimiento profesional desde otro tipo de racionalidad. Partirá de las aportaciones de G. Ryle sobre la racionalidad práctica. Mismo punto de partida tomará P. J. Arnoold para abordar el conocimiento utilizado por las personas que se implican en las actividades físicas.
Para D. A. Schön (1992), el pensamiento práctico del profesorado incluye varios procesos. El primero lo denomina conocimiento en acción. Este conocimiento es el referido a la ejecución espontánea y hábil que somos incapaces de explicitar verbalmente, es decir, sería el conocimiento implícito en la actividad práctica, su conocimiento estaría en la propia acción. El segundo de ellos lo denomina reflexión en la acción, es decir, el proceso mental que se realiza durante la acción y que es de inmediata relevancia para la misma acción. Estos dos procesos del pensamiento práctico, vinculados a la actividad profesional, se asemejan a la caracterización de la racionalidad práctica en sentido débil de P.J. Arnold.
En la racionalidad del profesorado, D. A. Schön (1992) incorpora un tercer proceso con dos focos de atención:
a) la reflexión sobre la acción, es decir, el proceso mental sobre la propia acción.
b) la reflexión sobre la reflexión en la acción, es decir, el proceso mental sobre el pensamiento que se realiza durante la acción.
Mientras la reflexión en la acción sirve para reorganizar la acción presente, en este tercer proceso del pensamiento del profesor existiría una separación, en el tiempo, de la acción y del proceso mental que se realiza durante la misma. Sería un análisis a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción que P.J. Arnold denomina conocimiento práctico en sentido fuerte.

Caracterización del conocimiento práctico según P. J. Arnold:

1. Saber cómo en un sentido débil
   
2. Saber cómo en un sentido fuerte

Procesos del pensamiento práctico profesional según D. A. Schön:

1. Conocimiento en la acción/ Reflexión en la acción
   
2. Reflexión sobre la acción/ Reflexión sobre la reflexión en la acción

La intencionalidad en las acciones educativas.

La cuestión que subyace al qué y al cómo es el por qué, es la intención. Tanto P.J. Arnold (1991) como D.A. Schön (1992) profundizan en las acciones intencionales: por qué hiciste lo que hiciste. La intención es el origen de esa racionalidad práctica.
Resulta apropiado comentar el análisis sobre la racionalidad práctica que realiza Jesús Mosterín (1987) en su libro Racionalidad y acción humana. Según este autor, "la dificultad con que nos tropezamos para hacer lo que queremos no suele ser tanto que no podamos hacer lo que queremos, cuanto que no sabemos qué es lo que queremos hacer" (p.52).
Al igual que hacen P.J. Arnold y D.A. Schön, va más allá de la racionalidad técnica porque se preocupa de la intencionalidad. Para J. Mosterín (1987), "la intención siempre es intención de hacer algo, siempre es activa, implica una cierta tensión en dirección a la realización de una acción, a la producción de un evento" (p. 148). La intención anticipa el resultado de la acción, es lo que se pretende.
“Todos los animales superiores perciben el mundo mediante sus receptores. También nosotros percibimos el mundo, pero además de percibirlo, articulamos lingüísticamente lo percibido. Además de perceptores, disponemos de conceptos e ideas. Y mediante las ideas somos capaces de integrar no sólo nuestras percepciones, sino las de los demás e incluso las de generaciones pasadas, posibilitando así el desarrollo de la ciencia y, en general, de la cultura. Todos los animales superiores producen efectos en el mundo mediante sus efectores, se interfieren en el mundo. También nosotros producimos efectos, actuando, pero, además de producir efectos, los anticipamos lingüísticamente en forma de intenciones. Esto nos permite 'ensayar' simbólicamente lo que vamos a hacer, antes de hacerlo, y plantear nuestra acción y combinarla con los demás en acciones colectivas de gran complejidad y singular eficacia para la transformación del mundo” (p. 197)
Así pues, la unidad del proceso de la acción no viene constituida por el resultado de la acción sino por la intención. El razonamiento práctico reviste gran importancia para la explicación y comprensión de las acciones educativas.