CAP I MÀSTER D'EDUCACIÓ SECUNDÀRIA: ESBORRANY DE LES SOL·LICITUDS A LA GENERALITAT I AL MINISTERI

A continuació teniu l'esborrany de les sol·licituds que fem a la Generalitat i al Ministeri pel que respecta al CAP i al Màster d'Educació Secundària. El document recull totes les demandes que s'han estat plantejant en les diverses reunions que s'han dut a terme. En tenir noves sobre l'assumpte ja vos ho faré saber.

Repetisc: si algú té cap dubte al respecte, que es pose en contacte amb mi o deixe un comentari al bloc, i li'l intentaré resoldre.

El document:

Asunto: C.A.P. y Master de Educación Secundaria

EDUCACIÓN FÍSICA

INTRODUCCIÓN GENERAL

Las directrices establecidas en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, para la implantación de los nuevos Grados establece la desaparición del actual curso del CAP y la necesidad de haber superado el Master en Educación Secundaria para impartir docencia en bachillerato. Este hecho supone un cambio notable que entendemos debe realizarse de forma progresiva porque de lo contrario, sitúa a los actuales licenciados, o estudiantes que estén cursando la licenciatura en una posición desajustada en cuanto a perfiles de formación y/o especialización en el ámbito didáctico-pedagógico. El Master en Educación Secundaria se debe corresponder con el nivel de formación de los futuros Grados, mientras que el CAP está adaptado a los niveles de formación de las actuales licenciaturas.

Por otro lado, el plan de estudios de la actual licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte incorpora materias en las que se atiende a los fundamentos y los principios de la educación esenciales para impartir la docencia, tal y como se plantea en los objetivos del curso del CAP, tanto en lo que concierne a los aspectos pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la educación y su desarrollo didáctico, como de lo que concierne a los contenidos de didáctica específica (educación física).

Partiendo de estas premisas iniciales, y teniendo en consideración que la implantación de los futuros Grados se realizará de forma progresiva, y que un grupo notable de estudiantes actuales deberá finalizar con el título de Licenciado/a, presentamos las siguientes propuestas:

PROPUESTAS PARA REMITIR A LA GENERALITAT VALENCIANA

1.- Solicitar el mantenimiento de los cursos del CAP durante, al menos, tres convocatorias más (2008; 2009; y 2010) de forma que las promociones que acaban en la licenciatura tengan la opción de cursarlo directamente. Téngase en cuenta que el plan de implantación previsto para el futuro Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte requiere que acaben en la licenciatura los/as estudiantes que en el presente curso 2008-09 se encuentren en los cursos de 3º, 4º y 5º curso.

2.- Solicitar el cambio del punto segundo de la resolución que regula los cursos del CAP (Resolución de 8 de Julio de 1998, DOCV de 27 de Julio) de forma que se permita la realización del CAP antes de la finalización de la carrera.
De cara a la implantación del Master en Educación Secundaria, los estudiantes de la Universidad de Valencia se encuentran en una posición discriminatoria respecto de estudiantes de otras comunidades autónomas, como las de Cataluña, o Castilla León, así como de estudiantes de universidades privadas de la Comunidad Valenciana, por cuanto estos organismos permiten la obtención del CAP antes de haber obtenido el título. En la línea del punto anterior, esta solicitud sería aplicable para los estudiantes de las tres promociones anteriormente aludidas.


3.- Para el caso específico de los estudiantes de 5º curso de la actual licenciatura, y para el caso de que la implantación del nuevo Master suponga la desaparición del CAP, se solicita que para los estudiantes que se encuentran en el 5º curso en el actual curso 2008-09, se realice una convocatoria extraordinaria del CAP, de carácter intensivo, que finalice antes del 1 de Octubre de 2009.

4.- Solicitar un mayor grado de convalidación del que actualmente se dispone para los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte a la hra de matricularse en el CAP.
El plan de estudios de la actual licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte incorpora materias en las que se atiende a los fundamentos y los principios de la educación esenciales para impartir la docencia, tanto en lo que concierne a los aspectos pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la educación y su desarrollo didáctico, como de lo que concierne a los contenidos de didáctica específica (educación física). Así mismo, incorpora la materia del Practicum, de carácter obligatorio, y que uno de uss campos de realización es en la enseñanza, realizando prácticas en centros educativos concertados con la Facultad, a través del ADEIT.
Concretamente, las materias del plan de estudios que incorporan estos contenidos son las siguientes:

TRONCALES
-Aprendizaje Motor (4’5 cr)
-Bases perceptivo motrices (6 cr)
-Psicología de la Actividad Física y del Deporte (9 cr)
-Sistemática del Movimiento (9 cr)
-Expresión corporal (6 cr)
-Teoría y práctica del curriculum en la educación física y el deporte (9 cr)
-Diseño curricular de la educación física y del deporte (4’5 cr)
-Bases metodológicas de la investigación en Actividad Física y Deporte (6 cr)
-Materias de formación deportiva con alto componente pedagógico-didáctico:

• Baloncesto (9 cr)
• Balonmano (9 cr)
• Fútbol (9 cr)
• Natación (9 cr)
• Atletismo (9 cr)
• Judo (9 cr)
• Actividades en el Medio Natural (4’5 cr)

-PRACTICUM (12 cr)

OPTATIVAS
-Intervención psicoeducativa sobre actitudes y valores en la actividad física y deportiva.
-Proyectos y materiales curriculares en la educación física.
-Principios y modalidades de intervención en la actividad física y adaptada.
-Materias de formación deportiva con alto componente pedagógico-didáctico:

• Voleibol
• Hockey
• Rugby
• Maestrías en deportes Colectivos
  

Fútbol
Baloncesto
Balonmano

• Maestrías en deportes individuales

Atletismo
Natación
Judo
Gimnasia rítmica

• Rendimiento en deportes colectivos

Fútbol
Baloncesto

• Rendimiento en deportes individuales

Atletismo
Natación
Judo

ESTRUCTURA DEL PRACTICUM

La duración del Practicum está establecido en 250 horas de prácticas: 120 presenciales + 130 (tutorías, preparación de la actividad, elaboración de memoria), a realizar entre el 1 de Diciembre y el 31 de Mayo.

OBJETIVOS GENERALES DE LAS PRÁCTICAS

Los objetivos de las prácticas externas se ajustarán a los objetivos de la titulación.

• Comprender el sistema general de funcionamiento de las diferentes áreas funcionales y su importancia dentro de la empresa.
• Aprender de forma practica el funcionamiento de cada departamento y sus interrelaciones.
• Aprender habilidades y conocimientos de cada tarea esencial que se desarrolla en el seno de las empresas.
• Ser capaces de integrarse en los equipos de trabajo existentes.
• Contrastar las habilidades para el trabajo.

Programa.- Enseñanza de la Educación Física

• Observar los elementos que interviene y afectan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Actuar en la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando estrategias y recursos didácticos.
• Reflexionar sobre la propia experiencia y la de otros compañeros en la enseñanza de la Educación Física.
• Utilizar vías de comunicación en las que se discutan las situaciones encontradas en la práctica.
• Generar nuevas respuestas de acción para mejorar la practica propia.
• Elaborar materiales curriculares referidos al proceso de prácticas.
• Fomentar el trabajo en equipo a partir de un proyecto compartido.

PROPUESTAS PARA REMITIR AL MINISTERIO

1.- Solicitar el mantenimiento de los cursos del CAP durante, al menos, tres convocatorias más (2008; 2009; y 2010) de forma que las promociones que acaban en la licenciatura tengan la opción de cursarlo directamente. Téngase en cuenta que el plan de implantación previsto para el futuro Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte requiere que acaben en la licenciatura los/as estudiantes que en el presente curso 2008-09 se encuentren en los cursos de 3º, 4º y 5º curso. (ESTA PROPUESTA SE HACE TAMBIÉN A LA GENERALITAT EN EL PUNTO 1)

2.- Se solicita que a los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte se les exima de la realización del Master en Educación Secundaria, tal y como se reconoce para los maestros, pedagogos y psicopedagogos. Esta solicitud se base en el hecho de la formación recibida durante la carrera a través de materias del plan de estudios de contenido pedagógico, psicológico y sociológico de la educación y su desarrollo didáctico, así como de otras de contenidos de didáctica específica relacionados con la educación física.
La última frase de la transitoria 8ª de la LOE, da pie a la consideración de esta propuesta: “estarán exceptuados de la exigencia de este título (el Master en Educación Secundaria) los Maestros y los licenciados en Pedagogía y Psicopedagogía y quienes estén en posesión de licenciatura o titulación equivalente que incluya la formación pedagógica y didáctica”.
Se solicita una clarificación de este punto, por cuanto no hay desarrollo normativo posterior a la LOE en que se haya hecho. Por tanto, parece razonable que la solicitud de que la titulación de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte eximiera de la realización del Master es posible, o en su defecto, sirviera para convalidar créditos del Master
(HABRÍA QUE HACER REFERENCIA AL LISTADO DE MATERIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS PRESENTADO EN EL PUNTO 4 DE SOLICITUD A LA GENERALITAT PARA APOYAR ESTE PUNTO)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En la actualidad encontramos un gran número de docentes que imparten sus clases de forma idéntica ante diferentes alumnos, cayendo en el error de no tener en cuenta el entorno escolar que envuelve a cada alumno. Si a esto le añadimos que muchos de ellos utilizan la teoría curricular técnica, llegamos a clases en la que los sujetos realizan o adquieren un aprendizaje sin conocer el porqué de éste, donde estamos olvidando una gran cantidad de mecanismos creativos y de realización de los ejercicios produciendo pues para los propios alumnos una cierta monotonía de aprendizaje y lo que es más importante no saben ni conocen el porqué, ni para que sirve, ni lo que se trabaja en cada uno de los ejercicios propuestos.

Por lo que se hace necesario que los docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al mismo tiempo que los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.



La Teoría del Aprendizaje Significativo

Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibid.).

Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.

• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:

• Que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;

• Por otra parte que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.


A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.
Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.


B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.
Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).


C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.


D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso es el aprendizaje significativo.

CONCLUSIÓN:
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica. Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación.

COMISSIÓ D'ESTUDIANTS

Avuí dimecres 10 de desembre havíem quedat reunir-nos amb el degà José (Pepe) Campos, però degut a una confusió, la reunió no s'ha dut a terme.

De totes formes tinc informació nova per oferir-vos:

Joan Cantereo s'ha posat en contacte al final del matí amb el degà via correu-e. El text contenia el document resum de la Reunió General del passat divendres amb els vicerectors -demà quan ens reunim amb el degà li'n demanaré una còpia per publicar-la aquí i que tothom puga estar informat al dia-.

Per altra banda, el degà m'ha fet saber que ha recopilat la informació sobre el CAP que ens permetrà valorar quin nivell de convalidacions -o d'exempció- és possible amb la nostra llicenciatura.

A més, s'han disposat dues dates per seguir treballant. El divendres pel matí han quedat el degà i Joan Cantereo per consultar els últims dubtes -esperem confirmar la presència de la Comissió- i el dilluns vinent per reunir-nos tots plegats i afinar la proposta definitiva que farem arribar a la Generalitat Valenciana i al Ministeri.

Moltes gràcies pel vostre interés!

REUNIÓ DE LA COMISSIÓ D'ESTUDIANTS: PROPOSTA D'ALTERNATIVES AL MÀSTER D'EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

Dimarts 9 de decembre, la Comissió d'Estudiants es va reunir per concretar les alternatives al Màster d'Educació Secundària proposades en la reunió del passat divendres.

De moment, el degà José Campos i els quatre estudiants que formem la Comissió estem treballant en la redacció d'una carta on exposarem la situació de l'alumnat de la FCAFE que encara cursa estudis en el pla vigent i on proposem una sèrie d'alternatives i demandes -descrites sumàriament a l'anterior informe sobre la reunió [Premeu aquí]-.

Demà dimecres 10 de decembre la Comissió es tornarà a reunir amb el degà per acabar de confeccionar l'esmentada carta i trametre-la al vicerector de Postgraus.

Per altra banda, i a títol personal, vull proposar a tota aquella persona amb inquietud o interés pel tema, que expresse els seus dubtes i, dins de les meues possibilitats, intentaré donar la informació pertinent.

Quan més persones expressem el nostre interés, podrem donar millor resposta a les nostres necessitats i demandes.

Un salut per tots i totes!

REUNIÓ INFORMATIVA: CAP I MÀSTER D'EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

M'agradaria utilitzar aquesta entrada perquè qui no sàpiga de què va el tema, se'n faça una idea. Jo tampoc és que siga la persona que més controla l'assumpte, però faré l'esforç.

En primer lloc, què hem de saber? Doncs:

QUÈ ÉS EL PROCÉS DE BOLONYA?
Cap a l'any 1998, els ministres d'Educació de França, Alemanya, Itàlia i Regne Unit van signar en la Sorbona una Declaració instant al desenvolupament d'un Espai Europeu d'Educació Superior. El següent any -1999- la Declaració de Bolonya era subscrita per 30 estats europeus.

La Declaració de Bolonya assenta les bases per a la construcció d'un Espai Europeu d'Ensenyament Superior, organitzat conforme a certs principis (qualitat, mobilitat, diversitat, competivitat) i orientat cap a la construcció, entre altres, de dos objectius estratègics: l'increment de l'ocupació en la Unió Europea i la conversió del sistema Europeu de Formació Superior en un pol d'atracció per a estudiants i professors d'altres parts del món.

Són sis els objectius recollits en la Declaració de Bolonya:

• L'adopció d'un sistema fàcilment llegible i comparable de titulacions.
• L'adopció d'un sistema basat, fonamentalment, en dos cicles principals.
• L'establiment d'un sistema de crèdits -el sistema ECTS-.
• La promoció de la cooperació Europea per a assegurar un nivell de qualitat per al desenvolupament de criteris i metodologies comparables.
• La promoció d'una dimensió europea en l'ensenyament superior.
• La promoció de la mobilitat d'estudiants, professors i personal administratiu.
• La Declaració de Bolonya té caràcter polític: enuncia una sèrie d'objectius i uns instruments per aconseguir-los, però no fixa uns deures jurídicament exigibles. La Declaració estableix un termini -fins el 2010- per a la configuració de l'Espai Europeu d'Ensenyament Superior, amb fases biennals de realització, cadascuna de les quals acaba amb la corresponent Conferència Ministerial que revisa el que s'aconsegueix, i a més estableix directrius per al futur.

Informació de l'Oficina de Convergència Europea de la UV.

El Procés de Bolonya comporta molts canvis en l'educació superior i que són motiu de gran controvèrsia política i ideològica. Les nombroses manifestacions exigint l'aturada del procés en són una bona mostra.

Però, a la reunió del passat divendres 5 no es discutia aquests conflictes. Tenia una visió molt més instrumental i no tan ideològica o política, i era plantejada des de la perspectiva de què el Procés de Bolonya ja no es pot aturar.

El nostre problema amb el CAP (Certificat d'Aptitud Pedagògica) i el Màster d'Educació Secundària sorgeix amb la substitució dels títols actuals (llicenciatures, diplomatures, enginyeries, etc.) pel nou sistema de graus.

El CAP, que té com a objectiu proporcionar una formació pedagògica i didàctica inicial per a la dedicació a la docència de l'ensenyament secundari, desapareixerà amb la implantació del nou sistema. Com a “títol substitutiu” del CAP, s'oferirà el Màster d'Educació Secundària.


Segons les directrius de la Declaració de Bolonya, el nou sistema ha d'estar establert el 2010, però el Minsiteri d'Educació s'ha proposat fermament implantar el nou sistema de postgraus -on s'inclou el Màster d'Educació Secundària- a partir de l'1 d'Octubre de 2009, pel que seria impossible la coexistència del CAP i del Màster d'Educació Secundària. O siga, ens trobem entre dues aigues.

I vos preguntareu, i què passa si a partir d'aquesta data desapareix el CAP? Doncs que nosaltres, i em referisc als cursos de 5é, 4t i 3r de Ciències de l'Activitat Física i l'Esport i a qualsevol altre universitari o universitaria amb un títol de llicenciat, diplomat, etc., haurem de cursar el Màster d'Educació Secundària per a ser professors d'Educació Física.

La pregunta següent és, per què m'ha de preocupar no haver de fer el CAP si puc fer el Màster d'Educació Secundària?

Econòmicament eixim perjudicats, ja que el CAP és molt més barat del que serà el Màster d'Educació Secundària. Per exemple, la taxa del CAP per al curs 08/09 a la de la Universidad de Murcia és de 276'19 euros, mentre que qualsevol màster del nou sistema de graus pot costar entre 1.800 o 3.000 euros (si no recorde mal, com es va dir a la reunió). La diferència és significativa.

La durada del Màster serà més llarga que el CAP. El CAP, de tenir una duració d'entre 10 i 30 crèdits (entre 100 i 300 hores) passará a durar 60 crèdits ECTS (entre 1.500 i 1.800 hores) del nou màster. Per exemple, el CAP d'Educació Física de la UV tindrà una durada de 20 hores lectives que s’impartiran en 10 sessions setmanals de 2 hores, amb el següent horari:

1. Dimecres, 12:00 a 14:00 h, del 12 de novembre fins el 10 de desembre.
2. Dimarts, 12:00 a 14:00 h, del 13 de gener fins el 10 de febrer.

En canvi, en el màster, el nombre de crèdits rondarà els 50 o 60 crèdits presencials segons el “Análisis de la formación de postgrado” en la web “Ciencias del Deporte en el Espacio Europeo”.

Per altra banda, el nou màster per a professors de Secundària exigiria una prova de domini d'una segona llengua -estrangera- que hauríem de fer, cosa que el CAP no considerava.

En aquest context, els futurs llicenciats en CCAFE ens hem hagut de moure per fer arribar les nostres inquietuts tant al Ministeri d'Educació, a la Conselleria i a la Universitat de València per tal de no eixir perjudicats en aquesta situació d'incertesa.

LA REUNIÓ
Els alumnes de 5é, que han sigut els que més s'han interessat, van convenir una reunió amb el degà José Campos Granell i els vicerectors de Convergència Europea i Qualitat, Antonio Ariño Villaroya, i de Postgraus, Ignacio José Nebot Gil, per discutir aquest tema del CAP i del Màster d'Educació Secundària.

Després d'una breu introducció del degà es va passar a discutir 5 demandes que havien sigut presentades anteriorment per part dels alumnes de 5é:

La primera demanda feia referència a la possibilitat de fer el CAP sense haver acabat la carrera?
En aquest cas, no està en mans de la UV fer viable aquesta possibilitat. Depèn d'una normativa de la Generalitat que diu que és requisit indispensable haver acabat la carrera o haver fet efectiu el dipòsit del títol per poder fer el CAP.
La UV es compromet ha posar-se en contacte amb la Generalitat per discutir aquesta possibilitat.

La segona, a la possibilitat d'acceptar un major grau de convalidacions -per exemple, del pràcticum-.
En aquest cas, ens topem amb la mateixa resolució de la Generalitat que a la primera demanda i que diu que la part pràctica -o siga, el pràcticum- no és convalidable, però sí la part teòrica.
La UV es compromet ha posar-se en contacte amb la Generalitat per discutir aquesta possibilitat.

La tercera, amb la imminent implantació del nou màster d'educació, es creara una convocatòria extraordinària i intensiva al setembre de 2009.
De nou ens topem amb la mateixa resolució (maleïda resolució) de la Generalitat.
La UV es compromet ha posar-se en contacte amb la Generalitat per discutir aquesta possibilitat. En el cas de què la Generalitat acceptara oferir una convocatòria extraordinària, la UV es compromet a fer-la efectiva.

Aleshores, en els tres primers punts a discutir, ens trobem amb què les nostres demandes es veuen frenades per les normatives de la Generalitat.

La quarta, permetre als alumnes que estan cursant títols actuals vigents un periode transitori per poder fer el CAP.
Els vicerectors veuen que es una demanda raonable però que topa amb les regulacions del Ministeri d'Educació. Ens diuen que el Rector ja ha fet saber verbalment al Ministeri sobre aquesta possibilitat i que ho farà pròximament per escrit.

La cinquena i última demanda, era la no exigència del màster d'educació per als llicenciats de CCAFE degut a què la nostra carrera ja conté una càrrega didàctico-pedagògica substancial.
A la Llei Orgànica d'Educació (LOE) hi ha un punt que pot permetre aquesta demanda. Més o menys aquest punt diu que qualsevol assignatura que continga una càrrega didàctico-pedagògica “important” podrà ser eximida del CAP. En aquesta situació només ens trobem tant els llicenciats en CCAFE com els “futurs professors de música” ja que complim amb aquest requisit.

Aleshores, en els dos últims punts a discutir, ens trobem amb què les nostres demandes es veuen frenades per les normatives del Ministeri d'Educació.

Per últim es va acordar fer una COMISSIÓ D'ESTUDIANTS composada per alumnes de 5é, 4t i 3r i pel nostre degà i assessorats pel vicerectorat de Postgrau i Convergència Europea per fer un escrit amb les nostres demandes i al·legacions.

Gonzalo, Jorge Lizandra i jo ens vam proposar per a la Comissió. Finalment, per compatibilitat d'horaris, assitirem Gonzalo i jo a la reunió de la Comissió el proper dimarts 9 amb l'objectiu de preparar l'escrit, que ha d'estar preparat per al dijous.

REFLEXIONS SOBRE LA REUNIÓ
Quina és la via que més ens interessa?

La més desitjada
Clarament, a nosaltres ens interessa que ens eximisquen de fer el CAP o màster d'educació.

Quina possibilitat tenim de què es faça realitat? No ho sabria dir amb exactitud, però crec que si a les lleis que ordenen avui dia l'educació no hi ha una resolució que tanque aquesta via, és prou probable.

Per tres raons: evitaria haver de recórrer a convocatòries extraordinàries o intensives, a canviar cap normativa reguladora i sobre tot a ajornar la implantació dels postgraus. La qüestió seria fer un sistema que regulara aquest procés. És a dir, marcar els requisits que ha de complir una carrera perquè li atorguen la capacitació per ser professor sense cursar cap estudi “postllicenciatura”. En aquest cas, els qui hem estudiat o estudiem CCAFE en la UV estem en una posició privilegiada ja que la nostra carrera té una càrrega lectiva prou alta en matèria pedagògica i didàctica.

Quin problema trobem amb aquesta via? Que no beneficia a tothom. Els més beneficiats seríem els llicenciats en CCAFE i els professors de música. O siga, aconseguiríem menys pes social per pressionar el Ministeri d'Educació.

La més viable
Per això, la via a priori més factible, en la meua humil opinió és la de pressionar per l'ajornament de la implantació dels nous postgraus. Per què?

Per una senzilla raó que ja fa temps que es discuteix: hi ha moltes universitats arreu de l'Estat Espanyol que expresen que no els serà possible implantar en condicions el nou sistema de postgraus en la data prevista. Per exemple, a Catalunya, on més avançada està la implantació del Pla de Bolonya, es reivindica que tant les principals universitats catalanes com els delegats d'educació de cada una de les províncies de Catalunya consideren que no es donen les condicions necessàries per a què el màster puga funcionar amb normalitat.

Per tant, diverses universitats unides amb el mateix fi poden pressionar amb més força al Ministeri.

Un altre problema amb el que ens trobaríem és saber quan temps duraria l'ajornament. Si fóra un any, els alumnes de 4t i 3r no ens veuríem beneficiats i ens veuríem obligats a fer el Màster d'Educació Secundària. Veges tu quina solució!

Respecte aquest punt, els vicerectors ens donaven la seua paraula de què ells pressionarien per ajornar la implantació dels nous postgraus, però al·legaven que ells sí que estaven preparats per al nou màster però que la Conselleria no tenia temps efectiu per proporcionar els centres educatius suficients per a les pràctiques. Això no em tranquil·litza, perquè:

Aleshores, les universitats estan o no preparades?

Sí la UV i la Conselleria estigueren a punt, portarien a terme en la data prevista els nous màsters?

O seguirien defenent la posició dels seus alumnes respecte al CAP i el màster d'educació?

No crec que seguiren defenent la nostra posició, perquè ells en cap moment s'han expressat en contra de la implantació dels nous màsters. Per tant, quan estiguen preparats, l'aplicaran. I nosaltres a pastar fang. He d'aclarar que nosaltres no discutim si s'ha de portar a terme la implantació del nou màster d'educació, sinó que és injust que nosaltres el fem.

Si fallen les dues vies anteriors: el mal menor
El mal menor seria aconseguir la convocatòria intensiva del pròxim setembre. Però als de 4t i 3r no ens valdria, perquè necessitaríem haver acabat la carrera. Per tant, també necessitaríem canviar la normativa que no ens permet fer el CAP sense haver acabat la carrera. O siga, que la cosa estaria cruda.

En la pitjor de les situacions: el mal menor
Si finalment no podem evitar fer el màster d'educació, el mal menor seria aconseguir el màxim de convalidacions.


Aquí teniu informació sobre els postgraus: Anàlisi de la formació de postgrau

LA EDUCACIÓN DE LOS MAS PEQUEÑOS ES COSA DE TODOS

La presentación de arriba ilustra a la perfección el “decálogo para formar un delincuente” extraído desde la experiencia de la policía, por una compañera de los equipos técnicos del Sr. Juez de menores de Granada D. Emilio Calatayud, quién lo suscribe en su libro Reflexiones de un juez de menores, ed. Dauro.

DECÁLOGO PARA FORMAR UN DELINCUENTE
(Emilio Calatayud, Juez de Menores de Granada)

1: Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que pida…
...Así crecerá convencido de que el mundo entero le pertenece.

2: No se preocupe por su educación ética o espiritual…
...Espere a que alcance la mayoría de edad para que pueda decidir libremente.

3: Cuando diga palabrotas, ríaselas…
…Esto lo animará a hacer cosas más graciosas.

4: No le regañe ni le diga que está mal algo de lo que hace…
…Podría crearle complejos de culpabilidad.

5: Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, ropa, juguetes…
…Así se acostumbrará a cargar la responsabilidad sobre los demás.

6: Déjele leer todo lo que caiga en sus manos y ver todos los programas que se le antojen…
…Cuide de que sus platos, cubiertos y vasos estén esterilizados, pero no de que su mente se llene de basura.

7: Discuta y riña a menudo con su cónyuge en presencia del niño…
…Así a él no le dolerá demasiado el día en que la familia, quizá por su propia conducta, quede destrozada para siempre.

8: Déle todo el dinero que quiera gastar...
…No vaya a sospechar que para disponer del mismo es necesario trabajar.

9: Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres.
…El sacrificio y la austeridad podrían producirle frustraciones.

10: Póngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores y vecinos…
…Piense que todos ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarlo.


Este artículo que nos habla, desde la ironía, sobre las pautas a seguir por los padres si su deseo es formar a sus hijos en el perfil del delincuente, me ha parecido relevante hacerlo público en nuestro blog. Aunque seguro que algunos ya lo conocían, pienso que si estamos hablando de currículum, educación, etc, sin saber todavía algunos de nosotros si vamos a ejercer la docencia o no, considero más importante desde el punto de vista utilitario hablar de la función docente en el ámbito familiar que casi sin lugar a duda algún día todos nosotros desempeñaremos, como padre, madre o incluso para poder analizar como hemos sido educados por nuestros padres.

El señor juez D. Emilio Calatayud afirma en una de sus ponencias que es más fácil ser juez que padre, argumentando su posición en las disposiciones legales de que dispone (policía, leyes, etc) y la AUTORIDAD que le es inherente. También se refiere a la autoridad arrebatada a la figura paterna, aquí ampliaría yo también a la materna, y a otros campos como el que nos concierne del profesorado, los médicos, etc. Pero quiero pensar que no solo está haciendo alusión a esa primera imagen que a todos nos aparece en la mente al escuchar la palabra “autoridad paterna” de tiempos franquistas y preconstitucionales sino que va más allá, coincidiendo con la postura de Fernando Sabater en su libro El valor de Educar, (pp62-65) ed. Ariel.

Para hablar de la crisis de la autoridad en el seno de las familias y también de otros sectores e instituciones públicas Sabater explica que ésta no consiste en “mandar” sino más bien en “ayudar a crecer”. Esta autoridad amorosa es la que se conoce como “principio de realidad”, el cual implica la capacidad de restringir las propias apetencias en vista de la de los demás y aplazar la satisfacción de algunos placeres inmediatos en vista del cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo.

En la medida que los futuros padres no interioricen este concepto de autoridad amorosa para ayudar a crecer y prepararse a sus hijos para que estos lleguen a ser adultos en el sentido fuerte de la palabra, recaerá en las instituciones públicas la obligación de inculcar este principio de realidad, y no les quedará otra herramienta que la fuerza.

Ahora no dejemos toda la responsabilidad que la educación de los niños implica en los padres, es cierto que es la primera forma de educación pero no la única. También es cosa de las escuelas, la fiscalía de menores, los policías, los médicos y de todos el mundo porque todo lo relacionado con los menores es materia de orden público.

Volviendo a las pautas enumerada en el decálogo de cómo formar un delincuente observamos que en alguno de los casos está conducta se pueda ver superfluamente justificada en el hecho conocido de “quiero darle todo aquello que YO no he tenido en mi infancia” o por las estresantes vidas de trabajo que hacen descuidar la atención y cuidado de los más pequeños. En el primer caso no considero que sea necesario darle lo que quieran los hijos para hacerles felices, tal vez esta conducta venga determinada por el hecho de querer educar más y mejor a nuestros hijos, pero me atrevo a afirmar que este no es el camino.

Me gustaría añadir a lo citado por el señor juez D. Emilio Calatayud la educación de los más pequeños debería basarse en inculcarles la opción a la crítica. En darles a conocer la responsabilidad y el derecho que conlleva el libre albedrío, el libre pensamiento, y la libre toma de decisiones.

Para cerrar estas líneas citaré unas frase que escuché a un compañero del trabajo y que viene a relación con el tipo de jóvenes al que se les da todo hecho, quienes tiene un alto riesgo de ser futuros delincuentes:

Cuanto, pero cuanto tonto cría el pan!!!

¿QUÉ ES EL BULLYING?

El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar.
El acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.
Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio.
(Wikipedia)


Buscando información sobre el trabajo que llevamos entre manos sobre la violencia que sufren los docentes en sus clases, he tropezado con infinidad de artículos interesantes sobre este y muchos otros temas.

Uno de los temas que me llamo la atención desde un principio y que no tenía ni idea de a que se refería, es el Bullying.

Intentando hacer memoria y recordar los momentos vividos durante mi escolaridad, vienen a mi mente infinidad de imágenes que permanecen ahí con el paso del tiempo, que de una manera o de otra pueden ajustarse a este término. Pese que mi época de estudiante queda muy atrás, no existía este concepto de bullying, pero que no tuviera un nombre no quiere decir que no existieran situaciones de este tipo.

Analizando con más detalle esas imágenes que vienen a mi mente, me pregunto si, ¿es posible que yo haya sido participe de algunas de ellas?

Puedo afirmar tranquilamente que no he sido un “matón” en el colegio y que afortunadamente no he sufrido el acoso de ninguno de estos energúmenos, pero…

¿Apoyaste al compañero que estaba siendo maltratado?

¿Denunciaste las agresiones o permaneciste observando en silencio por miedo a ser la siguiente víctima?

Pues seguramente todos contestemos a la primera pregunta afirmativamente y realmente hayamos prestado nuestra ayuda a los compañeros que lo han necesitado de una manera íntima, pero también es cierto, que por miedo o simplemente por no meternos en jaleos no hayamos actuado plenamente y llegado hasta el final, denunciando la situación a los organismos pertinentes.

Como dije anteriormente, en mi época todo este tema no estaba tan desarrollado como lo está ahora y contamos con toda la información del mundo para poder actuar con consecuencia, tanto las víctimas directas como los cómplices. Los siguientes enlaces de páginas Web son sólo una pequeña muestra, pues hay infinidad de información y sobre todo personas que están para prestar toda la ayuda necesaria.

[Tratémonos bien. Guía para alumnos y alumnas de Primaria]
[El Refugio. Bullying]

Mirad, voy a ser sincero. Soy padre de una niña preciosa de 2 añitos de edad recién cumplidos, y conforme estoy escribiendo estas líneas voy profundizando en el tema, me doy cuenta de que estamos ante uno de los problemas más importantes, sino el que más, de la educación española. Leer este artículo publicado en el diario Sur sobre el bullying [Pincha aquí]. No es por nada, pero imagino que esta clase de agresiones se las pueden hacer perfectamente a mi niña, y me entra una sensación de impotencia, de no saber qué hacer. Pues bien, he aquí unas pautas que podemos seguir que nos pueden ayudar a identificar que nuestro hijo esta siendo maltratado y como debemos de actuar ante esta situación.

[Cómo actuar ante un caso de acoso escolar]

Cambiando el enfoque del asunto, me refiero a que la mayoría de nosotros vamos a enfrentarnos a este problema como docentes, me parece interesante que deberíamos saber las características del problema y cual es el perfil del acosador, de esta manera podemos estar más preparados para actuar eficazmente si las circunstancias lo requieren.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.

Los casos de violencia son generados por un alumnado que es minoritario (en ocasiones, incluso están provocados por jóvenes ajenos al alumnado del centro) pero con capacidad suficiente para alterar el buen clima de convivencia que debe imperar en un centro educativo.

Es sobre este alumnado de riesgo, que normalmente ejerce además un indeseable liderazgo en su entorno, sobre el que hay que actuar para tratar de frenar la violencia escolar.

Los alumnos, en general, son conscientes de que en el ámbito escolar se viven situaciones conflictivas, y algunas en las que llegan a agredirse físicamente, se dan menos casos en Primaria y el mayor número se alcanza en ESO. Los episodios violentos más reseñables en la etapa de Secundaria se concentran fundamentalmente en los cursos 1º y 2º.

Los incidentes se suelen producir en momentos en que los alumnos no están con sus profesores de referencia, fuera del horario lectivo ordinario, durante los recreos, en las entradas o salidas del centro, en el comedor escolar, etc.

Los maltratadores suelen ser unos alumnos conflictivos, dominantes, agresivos, que interpretan las relaciones sociales en términos de provocación.

Con frecuencia se observa que han crecido en un ambiente hostil, con falta de aceptación y cariño. Habida cuenta de que la violencia genera violencia, en su proceso de socialización repiten pautas de conducta a las que están habituados: insultos, amenazas, vejaciones, etc.

También es habitual que hayan sufrido falta de afecto y de comunicación en su entorno familiar.

Desconfían de los demás y no solicitan su colaboración, sino que tratan por todos los medios de obtener por sí mismos el éxito y la aprobación social.

Actúan para obtener un reconocimiento, un poder o un estatus tal como han aprendido en el seno familiar o con la observación de la agresividad en medios de comunicación, televisión, videojuegos, Internet, etc.

Buscan aliados que los consideren líderes.

Con carencia de tolerancia a la frustración, se enfadan si no se cumplen sus deseos.

Desafían las normas de convivencia, son provocadores, se implican continuamente en peleas; agraden física o verbalmente, intimidan, humillan y ridiculizan a otras personas.

No muestran sentimientos de culpa y hacen recaer la responsabilidad de sus actos en terceras personas.

No sienten compasión por el dolor ajeno.

Tienen una personalidad impulsiva, con total ausencia de autocontrol e inhabilidad social.

Y contra lo que pudiera parecer, son también personas inseguras.


Con este texto lo que pretendo es dar continuidad a las labores de información para dar a conocer el problema que con tanto esfuerzo están realizando los diferentes colectivos al tratar de ofrecer pautas para detectar los conflictos que surgen en el entorno escolar, con la pretensión de aportar propuestas que permitan prevenirlos y, en su caso, solventarlos sin que degeneren en episodios de violencia. La idea de hacerlo desde diferentes puntos de vista es un intento de concienciar al lector de que en esta labor estamos todos implicados y la necesidad de adoptar una actitud de tolerancia cero hacia la violencia, cualquiera que sea la forma y el lugar en que ésta se manifieste es fundamental. El maltrato entre iguales y el acoso escolar deben ser deslegitimados siempre.

Para mas información consultar el Informe del Defensor del Pueblo estatal “Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006” (referencia biblioteca Universidad de Valencia: i371.5 VIO). Han tratado el tema basándose en encuestas, realizando un análisis cuantitativo y extrayendo conclusiones de los resultados de las mismas.