TEORIA CURRICULAR PRÀCTICA

Actividad 4.3. La teoría curricular práctica: los principios de procedimiento

Comenta los principios de procedimiento propuestos por Stenhouse. Propón un listado de diez principios que crees que deberían tenerse en cuenta siempre en las clases de educación física.
Principios de procedimiento.
El Sr. Stenhause propone unas líneas clave de procedimiento, que orientan la acción del profesor en el proceso de enseñanza, por el contrario del proceso que se da en otras teorías, al diseño/planificación de objetivos.

Ahí van unos cuantos que propongo:
Ppios de procedimiento en las clases de EF
Una actividad es más gratificante que otra…
- Cuando los niños en clase puedan tomar decisiones ante ejercicios propuestos.
- Cuando no se permitan trampas, envidias, peleas.
- Cuando se buscan equilibrio de fuerzas entre grupos.
- Cuando se fomenta la sociabilidad, manteniendo los grupos un tiempo.
- Cuando se posibilita la elección de los juegos.
- Cuando se permite al alumno tomar decisiones y apreciar consecuencias de las mimas, para fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecución de rutinas motrices.
- Cuando se permite alcanzar un grado de éxito en la tarea para asegurar una buena motivación.
- Cuando dejan un cierto margen de asimilación personal del mismo, expresando con libertad su personalidad a través del movimiento.
- Cuando permiten distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecución.
- Cuando no se diseñan en función de las estructuras biológicas del alumnado, sino también de las cognitivas y afectivas.

Actividad 4.4: Teoría práctica: Epígrafe, conceptos clave y referencias
Un epígrafe que podría definir la Teoría Currricular Técnica sería "El currículumcomo práctica ética, interactiva y contextualizada ". Algunas palabras clave para comprender este epígrafe serían.- Currículum negociado.- Principios de prpocedimiento.- La investigación-acción.- La evaluación compartida.- El profesional amplio o extendido.- Investigación colaborativa.Un autor de referencia en esta teoría en educación física es Tinning, R. (1992). Educación física: la escuela y sus profesores, València: Universitat de València.Algunos ejemplos del desarrollo de esta teoría curricular en el contexto español serían los siguientes trabajos de Antonio Fraile y Víctor López Pastor .

Ideas claves:
- Surge como reacción a la teoría técnica en los años 70-80.
- Conexión teoría-práctica. Estudiosos del currículum (Schwab, Stenhouse y Elliot) se dieron cuenta que éste quedaba demasiado en teoría, sobre el papel y comenzaron a fijarse en la práctica, en aquello que hacían los profesionales. Es por eso, que hay gente que empieza a decir que hay que centrarse en la práctica; porque en definitiva, el currículum se sitúa en el ámbito de lo práctico (espacio escolar donde la interacción profesor-alumno constituye el currículum).
- Profesor protagonista del currículum por su vinculación con la práctica: el profesor no se limita a reproducir lo que mandan los teóricos ni tampoco justifica contenidos. Aquí el profesor es el encargado de encontrar y resolver los problemas de la EF y, por tanto, es el que está mejor posición de saber...¿qué se enseña?, ¿cómo?, ¿por qué? Ya que es el que vive el día a día.
- Profesor-investigador: además de encargarse de adaptar el currículum a su contexto específico (ámbitos de actuación), hace un esfuerzo por identificar problemas que han surgido e intenta solucionarlos (tomar decisiones).
Nota: Procesos sistemáticos de reflexión. Proceso mediante el cual el profesor analiza lo que pasa, toma decisiones para mejorar esta situación, pero de una manera continua, apoyado en instrumentos que le ayuden a tomar esa decisión. También se llama proceso deliberativo.
El libro “Educación física, deporte y currículum”, autor Devís, J. se basa en esta teoría. Es un ejemplo de aplicación a la educación física de este currículum.

Currículum negociado.

Significa que profesores y alumnos llegan a un consenso sobre el currículum de una manera que refleje los intereses de todos. Resulta más apropiado si tenemos en mente la idea de que negociación no significa que el profesor no tenga el derecho de decir que algunas habilidades o aprendizajes no son negociables. Una vez se llega a un acuerdo, debería ser posible construir una serie de objetivos que articularan las habilidades y técnicas que los niños van a aprender. Lo que aparece como objetivo no es ciertamente todo lo que los niños van a aprender. No es posible definir todas las cosas que van a ser aprendidas. La EF es más que un aprendizaje de unas pocas técnicas de movimiento o adquisición de habilidades.

Investigación-Acción.

Uno de los objetivos para mejorar la enseñanza por medio de la investigación y el desarrollo del currículum, considerando al profesor como el principal protagonista de la acción, ya que asume el papel de investigador en el aula, siendo su actuación docente la base de su perfeccionamiento (Fraile, 1995: 278).

Ciclo de investigación-acción

1. Elaboración de un marco para la acción.
2. Planificación
3. Poner a prueba, llevar a la práctica (acción)
4. Observa
5. Reflexiona acerca de los problema acontecidos
6. Adaptación (la reflexión anterior le lleva a modificar su planificación para que se más positiva.

¿Qué tiene de particular, de propio, la investigación-acción en la educación?
Comencemos por presentar un avance de definición de la i-a. La i-a es una forma de estudiar, de explorar, una situación social, en nuestro caso educativa, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como “indagadores” los implicados en la realidad investigada. Para adentrarnos en esta modalidad propongo que lo hagamos desde estas cuatro preguntas claves: qué se investiga, quién, cómo y para qué.

El qué.

El objeto de la investigación es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del centro; se trata de una situación problemática o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Elliott (1978) indica que se investigan acciones y situaciones en las que están implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemáticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica. No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como tal por los profesores.

El quién.

Los agentes, los que diseñan y realizan un proceso de investigación no son los investigadores profesionales, al menos no son sólo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son también investigadores; los profesores son docentes, pero también son investigadores que exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente “objeto” de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma decisiones. En la i-a pueden participar los expertos (teóricos, investigadores, profesores de Universidad) como asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; sí lo son, en cambio, los implicados. Se habla también de “grupo” de investigación; es decir, la exploración como tarea colectiva. Sin embargo, cuando esto no es posible, la i-a se puede acometer individualmente, transformándose en un proceso particular de auto-reflexión.

El cómo.

La i-a siente predilección por el enfoque cualitativo y utiliza técnicas de recogida de información variadas, procedentes también de fuentes y perspectivas diversas. Todo aquello que nos ayude a conocer mejor una situación nos es de utilidad: registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos, descripciones ecológicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, técnicas sociométricas, pruebas documentales, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002) diarios, relatos autobiográficos, escritos de ficción, estudio de casos, etc. (Hopkins, 1989; Winter, 1989). En todo caso, el repertorio de técnicas de recogida y análisis de la información huye de la sofisticación para que pueda ser utilizado por los profesores, teniendo en cuenta su formación previa y sus responsabilidades como docentes (Altrichter, Posch y Somekh, 1993). Además, la i-a se estructura en ciclos de investigación en espiral, contando cada ciclo con cuatro momentos claves: fase de reflexión inicial, fase de planificación, fase de acción y fase de reflexión, generando esta última un nuevo ciclo de investigación.

El para qué.

La finalidad última de la i-a es mejorar la práctica, al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, pretendemos mejorar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. Por supuesto que cualquier tipo de cambio no se justifica por sí mismo; todo el proceso de la i-a debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quién beneficia y a quién perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educación.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 1 Nº 1 (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. Mercedes Suárez Pazos. Facultad de Ciencias da Educación. Universidad de Vigo. Campus de Ourense. Email : msuarez@uvigo.es

Evaluación compartida.

Es un sistema de evaluación que posee una serie de ventajas y posibilidades formativas especialmente frente a otro tipo de sistemas y procesos de evaluación en la enseñanza de la EF más propios de la racionalidad técnica y enfoques de rendimiento físico-deportivo.

Ventajas:
1. Respecto al Alumnado. Para el alumnado de secundaria, los aspectos más destacados son: El desarrollo de la autonomía personal, la generación de procesos de autoconocimiento y reflexión, y el empleo de la autoevaluación como motivación para el aprendizaje. En cambio, para el alumnado de Formación Inicial del Profesorado las ventajas y posibilidades más valoradas son: desarrollo de la capacidad de reflexión y autocrítica; la evaluación como tarea compartida, y no exclusiva del profesor; dar la oportunidad de autoevaluarse; la coherencia entre el discurso educativo y la práctica real; y la posibilidad de haber comprobado y experimentado la existencia de alternativas de evaluación viables.
2. Respecto al proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En lo que respecta al proceso de E-A, hemos comprobado reiteradamente, como estas dinámicas de autoevaluación y evaluación compartida son sumamente útiles para mostrar y detectar los problemas que han existido durante el proceso, así como sus causas. Información que es utilizada por el profesorado para la mejora del mismo en los siguientes trimestres y cursos. En este sentido es interesante resaltar también, como son varios los alumnos y alumnas que entienden la evaluación como una tarea compartida para la mejora de un proceso que atañe a todos.
3. Respecto al profesorado. El grupo de profesoras y profesores que han desarrollado este sistema de evaluación, muestran valoraciones muy positivas de las diferentes experiencias, centradas principalmente en tres aspectos:
a) Resaltar la novedad y la innovación que supone;
b) la implementación de este sistema de evaluación (y los procesos de Investigación Colaborativa e Investigación-Acción asociados) como reflexión y replanteamiento de la práctica profesional; como inductor de cambio (Pérez Gómez,1989:446),
c) (para el profesorado que se muestra especialmente preocupado por su justicia calificadora) este sistema ayuda a minimizar el margen de error.

Entre las ventajas y las limitaciones:

"El problema de las consideraciones y usos éticos".
Uno de estos problemas reside en que este sistema de autoevaluación y evaluación compartida puede ser muy positivo si el alumnado aprende a usarlo con sinceridad, ya que fomenta su desarrollo personal ético y de responsabilidad, así como su crecimiento y madurez personal; pero también puede dar lugar a una dinámica y proceso de aprendizaje sumamente negativo, si sirve para que el alumno aprenda a engañar.

Limitaciones, problemática e inconvenientes.
1ª problemática: resistencias del alumnado ante la implantación de este sistema de evaluación.
2ª problemática: el hecho de dar opción a la autocalificación del alumnado a través de un proceso de Calificación Dialogada. La decisión de incluir también la autocalificación da lugar a una serie de dinámicas que pueden alterar notablemente el proceso de autoevaluación.
3ª problemática: el hecho de la gran cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere su realización.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 37 - Junio de 2001. Una investigación en torno a experiencias de evaluación compartida en Educación Física en primaria, secundaria y formación del profesorado. Víctor M. López Pastor (coord.). Universidad de Valladolid (España)

El profesional amplio o extendido.
Stenhouse observa el currículum desde dos puntos de vista: como intención o prescripción y como realidad. Concluye que la realidad rara vez coincide con el formato prescriptivo. El problema reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacerlas prácticas.
Para este autor, los modelos racionales no parecen contribuir en modo alguno a perfeccionar las prácticas educativas.
La acción racional procede de la deliberación práctica. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los estudiantes a través del diálogo y no de la instrucción.
Este modelo apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigación. Para ello, desarrolla la noción de “profesionalidad ampliada” lo cual supone el compromiso por:

1. Poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por sí mismos.
2. Estudiar el modo propio de enseñar.
3. Cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de sus capacidades.

Taller de Diseño Curricular: EDU 501. Escuela de Educación. Unidad 2: Bases Teóricas del Curriculum. Universidad de Las Américas © 2006

Investigación colaborativa.

Se trata de investigar la práctica educativa tal y como ocurre en los contextos en que se desarrollan. No solo se ocupa del conjunto de principios pedagógicos que sirven de orientación práctica, sino que también tiene en cuenta las condiciones contextuales en que se desarrolla el enfoque curricular en la práctica (Devís, 1996: 79 y 80).